关于幼儿园教育的生活化原则

一、含义
        幼儿教育的生活化是指在设计、组织、实施幼儿教育时，要把幼儿教育与幼儿的日常生活、幼儿的感性经验联系起来，使幼儿在一日生活中获得身体、认知、情感、社会性等方面和谐发展。
幼儿的学习不同于中小学生的学习。幼儿的学习是同幼儿的一日生活紧密联系的。一日生活是幼儿学习的内容，也是幼儿学习的过程。因此，除了集体教学活动以外，在幼儿园中，一日生活的其他环节，如饮食、劳动、游戏、散步、卫生等都是幼儿的学习活动，也是幼儿的学习内容。

二、依据
（一）纵观教育史，许多教育家都提出了教育与生活相统一的思想
       法国思想家卢梭主张让儿童在生活中和各种活动中学习。瑞士教育家裴斯泰洛齐主张通过儿童日常接触的事物进行教学。美国教育家杜威主张“教育即生活”，以儿童的直接经验为起点，让儿童通过直接生活进行学习。陶行知提出“生活即教育”的思想，他认为儿童过什么生活便受什么教育，主张把教育和学习的内容扩大到整个社会和大自然中去。
（二）从现实状况来看，幼儿教育存在着严重脱离生活的现象
       1．从教育目标来看，在认知方面，过多重视脱离生活经验的概念的学习和记忆，并没有将从生活和活动中获得直接经验和发展思维能力放在认知发展的首要位置上；技能方面，幼儿动手操作以模仿为主，缺乏真实环境中的动手动脑、探究问题的机会，更谈不上交流、合作意识与能力的形成；情感与态度方面，由于无从感受到学习内容对于自己生活的重要性，无从体验到学习的乐趣，所以不少幼儿对学习都有一种强烈的抵触情绪，缺乏参与学习活动的愉悦情感。
       2．从教育内容的选择来看，由于对幼儿的真实水平缺乏认识，再加上迎合家长的需要，教育内容呈现偏深偏难、严重脱离生活的倾向；从教育内容的编排来看，教育内容并没有遵循“循序渐进”的原则，内容的编排既不符合学科知识的系统性，又不符合幼儿心理发展规律，不符合幼儿的兴趣、需要和生活逻辑。
       3．从教育途径来看，幼儿教育比较重视专门的学习活动，强调师生交互作用，而相对忽视“活动区”、“游戏角”以及日常生活等途径中幼儿与环境之间、幼儿与幼儿之间的相互作用，忽视幼儿的操作、交往与内化的有机结合。
       4．从教育方法来看，有的幼儿园教师较多地采用讲解演示法，而比较忽视启发探索法和游戏法的运用；在运用操作法时，材料多由教师提供，幼儿缺乏从周围环境中自选材料的机会，致使材料过于单一、划一，不能有效地引起幼儿操作的兴趣。
       5．从幼儿评价来看，有的教师简单地以幼儿是否能说出某些概念的名称或是否能完成动作为评价标准，而不是以幼儿是否能运用已有经验解决现实生活中的实际问题并说出其解决理由为依据。
（三）幼儿教育生活化是符合幼儿认知特点和发展幼儿认知能力的幼儿教育原则
       1．从幼儿感知特点来看，在个体心理发展过程中，幼儿生活在一个感觉占主导地位的世界里，处于知觉成熟时期和观察力初步形成时期，是为个体其它认知能力发展做准备时期。此时，幼儿由于其它认知能力尚处于萌芽时期，因此，幼儿主要依赖感知，通过具体的、游戏的方式，通过自身与物体、与他人的相互作用，通过亲自的摆弄、操作、游戏、观看、触摸、倾听等实现对周围环境的认识。幼儿教育生活化正是遵循了幼儿期这一心理发展特点和规律，它可以促使幼儿从生活和活动中感受学习内容对于自己生活的重要性并体验到学习的乐趣，发展幼儿的观察力、注意力、思维力，发展幼儿参与和选择活动的主动性和独立性，促使幼儿感知的选择性、持续性、精确性不断提高。
       2．从幼儿记忆特点看，幼儿以动作记忆、形象记忆、情绪记忆为主。幼儿在生活实践中接触的事物越来越多，知识经验也越来越丰富，回忆就越容易实现。幼儿以无意的、动作的、形象的记忆为主，记忆容量比较大。记忆内容和效果在很大程度上依赖于记忆对象的外部特点和幼儿的兴趣性，幼儿记忆具有较大的场合依存性和状态依存性。因此，教育情境、教育材料及其呈现形式应具有形象性、活动性和有趣性等特点。显然，幼儿教育生活化是符合幼儿记忆特点的教育原则。
       3．从幼儿思维特点和想象特点来看，教育的生活化是科学的幼儿教育方式。一方面，从幼儿思维形式上讲，幼儿概括水平低，以形象概括为主，他们能掌握的大多数是日常生活可接触到的具体概念。幼儿的判断是按事物表面、外部的联系进行的，他们往往把直接观察到的物体之间的表面现象作为因果关系。大班时期能进行符合事物客观逻辑的抽象推理，但只是不自觉的低水平的。其推理建立在直接观察所提供的感知经验之上，只能把握表面现象之间的因果关系，抽象概括性、逻辑性、自觉性是非常薄弱的。另一方面，从幼儿思维类型上讲，幼儿思维是直觉行动思维，随着一定的直观事物的感知和行动的进行而进行。幼儿思维主要表现为具体形象思维，幼儿的思维主要依赖事物的具体形象或表象以及它们的彼此联系来进行。思维在很大程度上与对具体物体和现象的知觉，与对外界事物的生动直观的表象联系着。再者，从幼儿想象力特点来看，幼儿想象力丰富，以再造想象为主，主要借助于直观表象而进行，处于增加表象储备时期。教育生活化的主要结果就是形成大量丰富的表象。
（四）幼儿教育的生活化是由教育内容特点决定的
       幼儿教育内容直接来源于幼儿周围的现实生活，与幼儿的生活密切相关。它并不单纯是以知识的严密逻辑性组织起来的学科，而且是以幼儿的身心发展逻辑和生活逻辑组织起来的、感性的、多样化的活动。教育内容往往随着幼儿生活情境，随着幼儿兴趣的变化而变化。
（五）幼儿教育的生活化是由教育实施途径决定的
       皮亚杰认为知识经验既不是来源于主体，也不是来源于客体，而是来源于主体和客体的相互作用。幼儿需要通过与周围的人和事物相互作用而建构自己的认识，从而获得发展。幼儿教育与中小学数学教育的一个显著区别就在于它与生活的紧密联系性。
       总之，幼儿教育应该与幼儿的日常生活、幼儿的兴趣和感性经验相联系，使幼儿通过与周围的人和事物的相互作用来调整和建构自己认知体系，获得身体、认知、情感、社会性等方面的和谐发展。

三、要求
       1、目标上：在认知方面，重视直接经验的获得和思维能力的培养；技能方面，重视真实环境中的幼儿动手动脑、探究问题能力的培养，重视幼儿操作、交流、合作意识与能力的形成；情感与态度方面，通过让幼儿在实际生活中运用所学知识和技能感受到学习内容对于自己的重要性，体验到学习的乐趣。
        2、内容上：从教育内容的选择来看，来源于幼儿生活中常见并感兴趣的、符合幼儿认识水平的事物、现象和事件；从教育内容的编排来看，教育内容应遵循循序渐进的原则，既要符合学科知识的系统性，又要符合幼儿心理发展规律，符合幼儿的兴趣、需要和生活逻辑。
       3、途径上：体现活动化，提供幼儿与周围的人和事物相互作用的机会，尽可能少地由老师告诉，尽可能多的由幼儿通过自己的操作和交往活动的结果来调节幼儿的认识和行为。
       4、方法上：要根据具体教育内容和教育对象的年龄特点来选择和确定教育方法，对于比较具体易懂的教育内容，可采用操作法；对于比较抽象的教育内容，可采用讲解演示法；对于有明显规律的教育内容，可采用启发探索法；对于小班幼儿，可以更多的采用游戏法；对于中班幼儿，可以更多的采用操作法和讲解演示法；对于大班幼儿，可以更多的采用启发探索法。同时还要注意多种方法以及语言的配合，注意多种感官的协作。在材料的提供上，可以采用教师提供和幼儿从周围环境中自选相结合，避免材料过于单一、划一，从而引起幼儿操作的兴趣。在活动的指导上，以间接指导为主。
       5、评价上：幼儿教育的评价不是以幼儿能说出几样事物的名称和概念、能唱几首曲子为标准，而是以对人、事物及其关系的体验，以幼儿是否能运用已有经验解决现实生活中的实际问题并说出其解决理由为依据。
相关阅读材料拓展
阅读材料1：杨晓萍，杨丽雅《“我爱卡通”活动设计的思考——回归生活视野下幼儿园艺术课程内容的选择》，《学前教育研究》2003—2—32；
阅读材料2：周利文《浅谈幼儿生活中的数学学习》，《学前教育研究》2004—6—48；
阅读材料3：张明红 《幼儿园课程生活化》，《幼儿教育》2002/10
阅读材料4：曾福秀《在生活中学习和成长》，幼教园地2004—7、8—4
阅读材料5：郭元祥/胡修银《论教育的生活意义和生活的教育意义》，《西北师大学报》：社科版2000—6—22
阅读材料6：黄  环《浅谈幼儿园课程生活化的目标取向》，《教育导刊》2005—6—11
阅读材料7：王春燕《学前教育应把构建儿童的可能生活作为根本目标》，《早期教育》2004—11—8

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