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北京师范大学 陈丽
远程教育研究中心 100875
【摘 要】本文是一篇专题文献的研究报告。作者利用英国开放大学国际远程教育中心开发的远程教育文献库、以及中文学术期刊全文检索数据库，以“Interaction”、“Interactivity”、“交互”和“交互性”为关键字，对中文和英文的文献进行了全面的检索。对于检索到的文献，按照以下三个主题进行分析综合：交互的研究内容、交互的研究方法、以及交互规律的认识进程。最后，作者在文献分析的基础上，对现存的关于交互研究进行了综合评论，进而提出了建构交互系统理论的迫切性和必要性，并指出了交互系统的研究重心。作者希望，本研究结果能成为建立和发展交互理论的基础。
【关键词】文献研究
远程教学
教学交互
认识脉络
研究现状
介 绍
远程教育中教与学分离的本质特征，决定了远程教育实践的关键是如何实现教与学的再度整合。在远程教育中，由于教师和学生在时间和空间上的分离，这就导致了教学中教与学的时空分离。在师生时空分离情况下，学生的学习不能像面授课堂教学那样，按固定的时间表、在教室内直接听教师讲课，得到教师直接、持续的学习指导。尽管远程教育中并不排斥短期的面授，但远程教育中多数的学习行为和教学行为是通过媒介来实现的，面对面的人际交互不再是远程教育的主要教学形式，因此，以媒体为中介的交互是实现远程教育中教与学再度整合的关键过程。
一、 三代远程教育中交互特征的发展
随着远程教育的发展，交互媒体、交互对象、以及交互活动都在不断地发生变革。根据三代信息技术和三代远程教育的理论（丁兴富，1992），远程教育发展经历了以下三个阶段：函授教育、多种媒体教学的远程教育、以及开放灵活的远程学习。在远程教育发展的前两个阶段，教师与学生、学生与学生之间的交互主要通过面对面的方式进行，媒体传播教学模式主要是单向信息传递，学生作为学习者只能被动的接受信息，不能与媒体之间进行真正意义上的交互。第三代远程教育是基于双向交互的电子通信技术，与前两代相比，第三代远程教育中交互发生了巨大的变化，主要表现在以下三个方面：
第一， 学生可以通过媒体获得学习信息，还可以通过与媒体的直接交互进行学习;
第二， 学生可以利用双向交互技术与教师之间进行个别化交互，信息技术支持教师和学生进行同步或异步等多种形式的交流;
第三， 学生间可以开展多种形式的远程交流与协作，这种形式的交流与协作在前两代远程教育中几乎不可能实现。
从以上可以看到，现代信息技术丰富了远程教育的交互形式和交互内容，并赋予第三代远程教育中的交互新的特征和规律。
二、第三代远程教育实践需要交互理论的指导
现代信息技术使交互成为第三代远程教育中最具有时代特征的术语。Mason认为：“在20世纪90年代，没有别的概念能够更好的体现现代远程教育的教学思想。在广泛地应用信息技术的环境下，交互的概念对我们理解远程教育中的学习具有重要的意义（Mason，1994）。”
然而，在远程教育的实践中，交互作为教与学相互作用的过程在教学中常常被误用或者忽视。Rose指出：“交互是一个非常复杂的概念，它通常具有被特权化和被忽视的双重性”（Rose，1999）。交互概念在远程教育实践中的误区主要表现在以下几个方面：
第一， 媒体开发片面重视交互技术，忽视远程教育的实际需要;
第二， 片面追求媒体可操作的交互性，不重视媒体中内容的交互性;
第三、 媒体的交互功能在实践中不能有效改善教学质量;
第四， 缺乏对交互活动的科学设计，交互活动未能对学生的学习产生真正有意义的帮助。
总的来说，造成实践误区的主要原因是缺乏对教学交互规律的正确认识，缺乏对实践有直接指导作用的策略和方法，第三代远程教育的实践迫切需要揭示远程教育中交互规律的理论。
研究方法
一、研究方法
本研究采用文献研究和内容分析的方法。
二、文献来源
文献来源包括中文文献和英文文献两大部分。中文文献的来源主要利用中文学术期刊全文检索数据库，检索了以下七种主要相关杂志：“中国远程教育”、“现代远程教育”、“电化教育研究”、“中国电化教育”、“开放教育研究”、“教育技术研究”、“教育传播技术”，期限截止到2002年底，检索的关键词是；“交互”和“交互性”；国外文献的来源主要利用英国开放大学国际远程教育中心的文献数据库，期间截止到2002年底，检索的关键词是“Interaction” 和 ”Interactivity”。
文献概况
通过文献检索发现，国内上述7种学术期刊中以“交互”或“交互性”为关键词的文章不足70篇，其中近70%的文章的发表时间是在2000至2002年之间。2000年以前关于交互的文献较少，而且那时的文章中仅仅把交互作为某一个主题下的一个方面来探讨，而不是重点关注的内容，研究内容主要是技术开发和课件开发中的交互功能。自2000年以后，关于交互的文章逐年明显增多，交互逐渐成为文献中重要的研究问题，其主题也开始扩展到交互原理和交互质量。可以说，2000年是我国关于交互问题研究的转折时期。
英文文献中专门研究交互的文章比较多，一共有273篇，尤其是1990年以后，交互在文献中出现的频率明显提高，并呈现逐年上升的趋势，多数文献是关于如何利用信息技术支持远程教育中的交互，部分文献已经从教和学的视角研究交互，最新文献开始研究交互过程和对课程交互水平的评价。
比较国内外文献数量的变化趋势，可以看出，交互逐渐成为国际国内远程教育领域又一个研究热点，信息技术在远程教育中的广泛应用是导致这种现象产生的直接原因，由于我国远程教育领域中开始应用信息技术滞后于国外发达国家，所以国内关于交互问题的研究热潮比国外迟到10年。
交互的研究内容
综合国内外远程教育中有关“交互”的文章，其研究内容可以归为以下三类：基于信息技术的交互媒体；交互的基本原理；远程教育中交互的促进。以下作综合概述。
一. 基于信息技术的交互媒体
为了充分利用信息技术对远程教育的支持作用，许多研究课题都致力于开发基于计算机通信技术和互联网技术的交互功能或交互系统。根据通信介质的不同，可以分为基于计算机网络的交互工具和基于其它介质的交互工具。
1. 基于公共电话网的音频会议系统和语音图形会议系统
2. 基于专用线路的视频会议系统
3. 基于计算机网络的同步/异步讨论园地（BBS和聊天室）
4. 基于计算机网络技术的视频或音频会议系统功能
5. 课程电子邮箱
6. 计算机协同工作系统
7. 交互电视系统
上面1－5的交互工具都已经应用于我国远程教育的实践中，有关计算机协同工作系统的研究主要还是在理论的层面上，真正实现的系统还较少。交互电视是计算机技术、多媒体通讯技术、电视技术三者相融合的产物，现在全世界已经有17个国家提供交互电视服务。我国基于CATV的交互电视正处于实验阶段。有些高尚住宅区，已经开始利用ITV进行远程课程服务。随着互联网技术的快速发展，上面1－6项交互工具都可以在计算机网络环境中实现，随着越来越多的网络平台，能支持远程教育中多种形式的交互。
二、交互的基本原理
关于交互的基本原理主要包括三个方面：第一是交互的作用和内涵；第二是交互的分类理论；第三是媒体与交互的关系。
1. 交互的作用和内涵
最早关注远程教育中交互的是Bääth。在20世纪70年代，Bääth把双向通信的概念用到了函授教育中，提出函授教育应具有双向通信的功能，双向通信是远程教育过程的中心(Bääth, 1979)。1979年，Daniel和Marquis将交互与独立学习作为两个对立的概念，其中交互是指学生与教师或教育机构成员之间的交流（Daniel & Marquis，1979）。
Holmberg在1983年提出“有指导的教学会谈”的理论。他认为，远程教育的特点在于自学，但学生还可以从与远程教育组织机构代表之间的双向交流活动中收益，教学组织机构同学生之间的关系是一种有指导的教学会谈（Holmberg，1983）。
Wagner将交互定义为：“个体与小组间的交互作用，至少需要两方和双边的行动”，他将交互性定义为：“是对技术提供的连接点与点能力的描述”。 Wagner认为交互是人的行为，交互性是技术系统的特性（Wagner, 1994）。
陈青将远程教育中的交互界定为远程学习者与所有远程教育资源之间的相互交流与相互作用，其中包括远程学习者与学习材料、与学习支助组织（包括辅导教师、顾问、行政管理人员、机构设施等）之间的相互交流与相互作用 (陈青, 1999)。
梁斌提出：“交互作用可以简单地定义为是一种双向交流，教学过程中体现在学习者与教师、学习者与学习资源、学习者与学习者之间的双向交流。”（梁斌，2000）。
几乎所有文献都肯定了交互在远程教育中不可缺少的重要作用，但是对其内涵的理解不尽相同，使用的术语也不同；在英文文献中，对交互和交互性都有多种解释。Moore在1998年的论文中还将交互和交互性混合使用；有些理论使用其它的术语解释交互现象；交互作为术语同时用于描述教育内部交互和教育外部交互。然而，几乎没有文献探讨远程教育中交互与教学、学习等概念之间的关系，而且在把学生利用学习教材自学的过程称为学生与内容交互的时候，交互与自学的概念已经有部分重叠，在广义的交互定义中交互与学习的界线也很模糊。
2. 交互的分类理论
Moore 的交互分类理论将交互划分为三种类型（Moore, 1989）：
1) 学习者与学习内容的交互
2) 学习者与教师的交互
3) 学习者与学习者的交互
Hillman在1994年提出了第四种交互：学生与界面的交互（Hillman，1994）。Bates按照交互发生的范围，将交互分为个别化交互和社会性交互（Bates，1991）。
陈青提出了按照不同维度对交互进行分类的体系：
1) 按照交互的内容,交互可以分为：有关课程内容的交互、有关学习策略的交互、有关学习者进行学习的精神上的支持和鼓励；
2) 按照交互发生的速度，可分为：实时交互和非实时交互；
3) 按照交互发生的场所，可分为：正式场合交互、非正式场合交互。
前两种类型的划分方法都是以交互对象的不同来划分的。第三种划分交互的方法是交互发生的范围。陈青提出的划分方法分别是以交互内容、交互发生的速度、交互发生的场所的不同来划分的。
Hillman提出的第四种交互，确实会影响学生完成Moore提出的三种交互，但是，我们认为，由于学生与界面的交互与其它三种交互不是同一个层次的交互，不应该简单地并列为第四种交互。
上述的分类方法基本上是对交互现象在同一层次不同角度的分类，尚未有研究深入分析同一现象中隐含的不同层次交互。
3. 媒体与交互
Bates认为，应该把交互性作为媒体选择的一个标准，学生通过界面与机器的交互和学生通过机器与教师和同学的交互是技术的重要作用之一（Bates, 1991）。
Laurillard认为，不同媒体的交互性能有所不同，媒体的交互功能直接决定远程教育中交互的质量，因此，要充分研究媒体在支持交互方面的功能差异（Laurillard, 2001）。
1995年，Bates向Laurillard提出了挑战，他认为，高质量的交互与交互中使用的媒体没有直接的关系，但是即使面对面，也不一定有高质量的交互，高质量的教学设计和教学实施比媒体的特性更重要，因此，在对媒体的选择作出决策前，首先应该确定预期的学习目标，进而选择合适的教学策略，从而确定教学模式，最后根据教学模式选择合适的媒体（Bates, 1995）。
Laurillard的研究重在比较不同媒体的不同能力，Bates则在承认媒体功能差异的同时，更重视教学设计的重要性。他们的思想代表了两种不同的媒体观。
Laurillard的媒体观认为在远程教育中媒体功能的差异，决定了媒体在教学中作用和贡献的不同，媒体的功能是媒体选择的主要依据。而Bates的媒体观强调：有时同一媒体由于不同使用方法造成教学效果上的差异，远远大于不同媒体造成的教学结果的差异，因此，应该根据教学设计的需要和教学实施的具体情况来选择媒体，媒体只有新旧之分，没有好坏之分。因此，远程教育工作者应重视对媒体应用方法和应用条件的研究，追求合理选择媒体和有效使用媒体。正如1993年Reeves提出的：“交互媒体不能保证学习会发生，就象学校的图书馆不能保证学习一定会发生一样”（Reeves, 1993）。
研究媒体与交互的关系，应该以辨证的媒体观为指导思想，既研究不同教学媒体的交互特性，又重视交互特性与教学目标、教学方法的关系，重视媒体在教学过程中应用的条件和局限。在宏观层次上，用教学设计的思想去认识媒体的作用；在微观上研究各种媒体的适用条件和应用方法，根据教学的具体需要选择媒体。
三、远程教育中交互的促进
关于如何促进远程教育中的交互，现存的研究内容主要集中在以下四个方面：
第一、印刷教材中的交互策略和方法
第二、计算机课件中的交互
第三、基于媒介的人际交互
第四、课程交互水平的评价
1. 印刷教材中的交互策略及方法
Holmberg最早提出利用“有指导的教学会谈”的方法，编写具有口语化、第一人称、明确活动、鼓励学生交流、文字简洁等特点的交互文字教材（Holmberg ，1983）。
Bartlett提出以“讲故事”的体例方法可以促进交互。“讲故事”的方法就是将分离的事件，按照相关的顺序给予描述，以便使学生通过了解事情发展的过程和线索，从而理解内容（Bartlett, 1987）。
Juler提出了“自由交谈”方法，建议在教材中鼓励学生随机交互，由此来促进远程学习（Juler，1990）。
2. 计算机课件中的交互
Livengood提出，设计一个交互的教学程序，开始时必须分析学习者的特点，必须给学习者控制学习步骤和顺序的权利，理想的交互教学要适合每个学习者的知识水平、进度、以及学习方法（Livengood, 1987）。
Laurillard认为，在利用计算机课件进行远程教学中，教师和学生的地位不可能真正的平等，计算机程序不可能支持真正平等的交互，真正控制交互内容的是程序 （Laurillard， 1987）。
Hedberg和Perry在总结所有关于人机交互的研究成果后，发现影响人与计算机课件交互的主要因素包括以下六个方面：学生的特点、简单性、灵活性、使用者的控制和反馈、错误信息的提示、以及信息的呈现方式（Hedberg & Perry, 1985）。
Borsook和Higginbotham－Wheat提出，人与机器交互的最高境界就是像人与人之间的交互，这应是所有交互多媒体课件追求的目标（Borsook & Higginbotham-Wheat, 1991）。
Sims提出“演员策略”的方法。“演员策略”是指在设计多媒体课件或教学环境时应该将学习者作为环境的一部分，在设计阶段就将学生整合到环境中，学生不是作为观众，而是作为一个演员参与整个过程，这样即使学生利用课件独立学习，其交流过程也类似于学生与教师的交流，不同于学生与机器或学习内容的交流 (Sims, 2000)。
3. 基于媒介的人际交互
在研究如何利用电话媒介促进交互时，Robinson认为，电话对于旨在为建立良好人际关系的交互没有明显的促进作用，但对于以知识交流和问题解答为目的的交互非常有效（Robinson，1985）。
Garrison提出了交流与学习者控制理论, 强调远程教育中的控制不能由某一方面建立起来，应该由师生合作才能有效，无论是教师还是学生，如果占有的控制量过多，富有成效的交流就会大大减少，控制就会处于不平衡状态，交互的质量就不能得到保证（Garrison & Baynton, 1987）。
Sanna Järvelä 和 Päivi Häkinen首次引用认知心理学中的“观点采择能力”的概念，研究基于计算机网络的师生异步交互的质量，尝试评价交互的质量(Sanna Järvelä & Päivi Häkinen,1999)。观点采择能力是指主体能够认识到对于同一个事物或事件,别人可能会有不同的观点和看法,并能试图站在他人的立场上去看待问题的能力。
Wolfram和Brown在系统比较课堂教学与基于网络的教学过程中，发现基于网络的师生交互过程中，问题思考的深度强于课堂教学，异步交互过程中问题思考比较成熟。但是，在建立师生友谊和学生间人际关系方面，基于网络的交互的人际关系明显弱于课堂教学中的人际关系（Buchanan & Brown et, , 2000年）。
4. 课程交互水平的评价
Roblyer和Ekhaml提出了评价课程交互水平的四个变量：交互的社会目的性、交互的教学目的性、技术的类型和使用方法、交互对学习者交互行为产生的影响。基于这四个变量，他们进而建立了远程教育课程交互水平的定量评价模型（Roblyer & Ekhaml, 2000）。
利用信息技术促进远程教育中的交互已经成为远程教育实践领域的热点，并有很多个案研究的文献。然而，关于如何通过增进交互来促进学生的远程学习是一个非常复杂的问题，关于具有概括性特点的研究和理论缺乏，因此难以对教学设计有直接的指导作用。
交互的研究方法
文献研究发现，国内和国外关于交互的研究在研究方法论上有着很大的差异。按照交互研究的目标分析，国内的研究主要采用应用研究和行动研究，应用研究是应用新技术和新的交互功能，解决远程教学中实际问题，例如：陈丽和陈青撰写的《利用电子媒介‘双向交互’的基本原理和实践中的问题》（陈丽，陈青，1999）。行动研究主要是在教育研究者的指导下，由远程教育实践者，根据自己在教育实践中遇到的问题，采用教育研究的理念和新技术，试图解决工作中的实际问题。这类研究的文献较多，但交互通常不是研究的主题，只是主题的一个方面。
国外的研究主要包括：基础研究、应用研究、评价研究、及行动研究，基础研究的目的通常是发展交互理论，通过系统的演绎和归纳的分析过程，从探讨个别现象入手，进行分析综合，得出交互的一般原理，从而扩充交互的知识，国外基础研究最多的文献在80年代，90年代以后的文献中基础研究的内容较少；评价研究主要集中在如何评价交互质量和课程的交互水平两个方面，这类研究文献出现在2000年以后；应用研究和行动研究占国外文献的多数。因此，按照研究的目标分析，国际范围内已经将交互作为远程教育研究的重要课题，有些研究已经深入到交互质量和交互水平的层面上，但仍然缺乏关于第三代远程教育中交互规律的基础性研究。国内关于交互的研究目主要是应用交互媒体提高教学的质量，但在多数研究中，交互尚未成为研究的主要内容。
从远程教育研究的方法来看，国内学者主要采用思辨性的方法，也有少数采用问卷法、访谈法、及观察法进行个案研究。国外关于交互的研究方法除了括问卷法、访谈法、及观察法以外，还使用实验法、准实验法、认知和非认知测量方法。在定量的数据分析中，国内文献中使用的数据分析通常比较简单，国际上交互研究的定量部分广泛使用比较高级的统计分析方法，如信度分析、多种回归、因子分析、路径回归等。然而，总的来说，国内交互研究的结论多数是研究者基于经验的思辩结果，国际交互研究结论多数有第一手研究数据支持。另外，采用质的研究方法进行远程教育研究的论文非常欠缺。
交互规律的认识进程
综观国际远程教育发展的进程，根据对国内外远程教育中有关交互的文献饿分析，作者认为，人们对于交互规律的认识过程，可以划分为以下三个阶段:
第一阶段：对交互的关注
在第一和第二代远程教育中，教学媒体的作用是进行单向的大众传播，远程教育的工作重点是开发适合学生自学的材料。美国函授教育界曾用“独立学习”来描述那个时期大学层次的远程教育。独立学习理论的思想基础是认为学生的独立与自治是远程教育的条件，学生应该自己对学习结果全面负责，远程教育机构只要能够开发出适合自学的材料，就能够满足学生的学习需要。
这种指导思想导致西方以家庭为基地的远程教育出现了高辍学率现象。在研究如何降低辍学率的过程中，英国开放大学的Sewart提出了连续关注理论：“如果希望通过开发课程包来满足所有学习者的不同需要，其投入将会是无穷大，降低辍学率的重要办法就是对学生提供连续的关注（Sewart, 1983）”。
自此，远程教育的实践者不再只关注自学材料的开发，而是开始重视通过各种交互活动开展学习支持。Moore（1986）提出，远程教学过程应该包括课程开发和学习支持两个环节。他的理论再次强调，以交互活动为核心的学习支持是远程教育实践的重要组成部分。
在同一时期，我国的以集体传播教学模式为主的远程教育模式取得了良好的成效，这种集体传播教学模式的特征之一是组织大量的师生面授。这同西方学者提出的独立与自治的理论是完全不同的。中国的远程教育实践证明，独立与自治不一定是远程教育的条件，可以是远程教育的结果。远程教育的教学过程不应仅仅是信息的传递，还包含通过各种形式的交互活动对学生的学习进行全方位支持的过程。
在20世纪80年代，世界远程教育开始从只注重教的过程（重视课程材料的开发）向同时关注学习过程转变，同时关注教学机构与学生之间的关系。这一转变的典型标志有两个：一是1981年Holmburg提出的有指导教学会谈理论；另一是“交互”(interaction)与“交互性”(interactivity)这两个术语在英文文献中的大量出现，甚至在许多论文的标题中包含这两个术语。
在这一时期，我国远程教育领域有关交互的文献尚未出现，主要原因可能在于：一是我国远程教育理论研究的滞后；二是我国远程教育的教学组织形式是以班级教学为主，教师与学生可以通过面对面的人际交流进行良好的交互。
第二阶段：对媒体交互和交互媒体的研究
到了20世纪90年代，世界范围内远程教育陆续经历从第二代远程教育向第三代远程教育的过渡。第三代远程教育特征之一就是以信息技术为主要媒体。信息技术强大的交互潜能激励着远程教育工作者开展新技术与新媒体的开发和应用的研究。这个阶段的重心是开发各种具有交互功能的媒体、尝试如何有效应用媒体提高教学质量、以及研究各种交互功能的适用条件。
在英文的研究论文中，媒体交互和交互媒体的文章占论文总数的70%。对于这方面的研究，我国在80年代末、90年代初已有个别研究机构率先开展。例如，北京师范大学远程教育研究中心从1988年开始进行交互式远程教育系统的开发和应用，研究重点是实时交互媒体的开发、以及师生双方有效利用交互媒体进行交互的策略。
第三阶段：对交互过程和交互质量的研究
国外从90年代初开始进入这一阶段，研究的重点是交互过程的规律和交互质量的评价，研究重点是通信方式控制环境中社会性交互的规律，研究的特点是大量的案例研究，不同的研究建立在对交互本质的不同理解的基础上，既没有统一的理论基础，也没有统一的方法论，其中许多研究又与协作学习的研究相互渗透。
我国从90年代末到本世纪初期开始进入这个阶段，尽管有关交互的论文的数量呈上升趋势，但关于交互过程和交互质量的研究论文还很少。在对国内文献的检索中只发现了以下两篇文章：一篇是“基于网上教学的案例研究－对网络交互质量的分析”（李爽、陈丽、郑勤华，2001）；另一篇是“远程教育课程的交互性评价”（钱万正、李艺，2002）。
通过文献研究分析，我们认为，关于远程教育中交互规律的认识和研究经历了上述三个阶段，并逐渐向交互的教与学的本质深入。然而，第二阶段和第三阶段的研究并没有时间上的划分，反而是第二阶段和第三阶段的研究内容都在延续进行。我国关于交互的研究滞后于国际先进水平，多数研究还处在第二个阶段，只有很少研究已经涉及交互过程和交互质量。
讨
论
国外关于交互的研究已经取得了一定的成果，主要集中在交互的基本原理、交互系统、交互功能、如何促进远程教育中交互三个方面；研究的维度包括：媒体的交互性、社会交互、交互与有效学习等；研究的深度从关注交互的外部特征到研究交互对有意义学习的影响；研究水平从对交互的主观评价到量化的评价模型；研究人员从技术专家与多学科专家合作研究。可以说，大量的文献为我们深入研究交互问题提供了良好的基础。
国内关于交互问题的研究处于起步阶段，重心是交互系统或功能的开发及应用，但在实践中缺乏理论和方法上的指导，对媒体交互功能的评价主要是教师和学生的反馈意见；研究方法主要是思辩性方法，缺乏实证研究以及科学性强的质的研究，因此研究结果难以有效地指导实践。可以说，交互的理论研究远远落后于信息技术的应用实践。
综合已有的国际、国内关于交互的文献，我们认为，交互研究在以下几个方面存在严重不足：第一，关于“交互”这一术语的混用，人们对“交互”的界定在概念的内涵和外延的理解上差异很大。第二，交互概念的层次定位不清，交互与学习、教学的关系不明确。第三，尽管有人已经提出交互控制的观点，但针对新的信息技术的控制方法，特别是交互过程的评价方法和调控方法的研究还很少。第四，对媒体交互特性的分析简单化，尚没有对教学设计有直接帮助的媒体交互性的分析方法和选择方法。第五，缺乏一种关于交互的系统理论、以及对深入研究交互问题有指导意义的原理和方法。
结
论
研究交互规律、尤其是探讨如何利用交互媒体有效地促进远程学习，这需要专门的方法和技术。Sims在1997年就提出，“对交互式学习过程支持的方法是一门正在形成的新技术”。尽管目前世界上还没有一本专著研究对交互过程的支持，但远程教育迫切需要这类研究，这些研究应该从建构远程教育的交互理论开始。
本研究发现，交互在远程教育中的重要作用早已得到广泛的重视，由于信息技术对交互的有利支持，交互已经成为远程教育质量保证的重要环节。对交互规律的认识是第三代远程教育发展的关键问题。但是，交互理论的研究远远落后于实践的需要，特别是系统化的、对实践有直接指导意义的交互理论目前还是空白。因此发展以媒体为中介的交互理论是实践的需要，同时，大量的案例研究也为建立系统的交互理论奠定了一定的基础。
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